Habilitats orals
Habilitats escrites
Ortografia Escriptura Productivitat de l’escriptura Avaluació formativa La llengua i el text
Tasques prèvies
Habilitats orals
Lectura
Aquesta classe me la vaig perdre per problemes de salut.
Els companys em van dir que va estar molt interessant i la Goretti m’ha ajudat amb els seus apunts.
Així doncs, el que escriuré ara, és la meva visió i captació de conceptes, segons el que tinc a mà.
Es comenta que l’escola de Sant Cugat mostra un ensenyament més progressista i contagia a la UAB, que continua amb aquest estil.
De tot el que se’ns ha ensenyat durant el postgrau, hem d’afegir el tancament, és a dir, sabem que hem de portar la classe estructurada i temporitzada, que hem de repartir els conceptes a aprendre, explicats de manera assequible, fer els exercicis que ajudaran a assumir-los, però també cal fer una conclusió o tancament, al final de la classe. És a dir un “avui hem après,…
No cal dir, que si és possible, l’afició a la lectura s’ha de començar quan abans millor. Però a ensenyament d’adults, aquesta no és la situació més habitual!
Ensenyar habilitats orals inclou afegir vocabulari, donar agilitat lectora i comprensiva i per fi, facilitar la comunicació oral espontània.
Sigui com sigui el mètode que utilitzem per ensenyar-ho, la memòria serà l’eina principal per evolucionar. Ara bé, això es pot fer de manera feixuga o tradicional, és a dir fent ús de la memòria per se, o bé ajudant amb activitats engrescadores a fer el mateix exercici de forma més natural.
Jocs de paraules n’hi ha un munt: mots encreuats, sopes de lletres, el penjat, definicions, tabú, trobar paraules dins de paraules, xarades, acrònims (crear-los o endevinar-los), refranys, embarbussaments, acròstics, ambigrames, jeroglífics, endevinalles, acudits, proverbis i cites, evolució de paraules, ideogrames, mímica, paraules bifront, lipogrames, en fi, que la llista és llarga i es pot aprofitar per fer les classes més amenes i profitoses.
En tots aquests jocs s’hi pot afegir l’ús de la mnemotècnia, l’etimologia, els gentilicis, etc.
L’activitat més antiga per aprendre expressió oral ha estat la lectura. Sigui individual o en veu alta.
El treball individual requereix una gran voluntat o afició per empassar-se llibres d’aventures, còmics, notícies o el que resulti més atraient per practicar. Però també cal voler avançar, és a dir prendre nota mental o escrita, d’allò que ens resulta nou, ja sigui vocabulari, frasses fetes o l’ordre de les paraules dins les oracions.
D’altra manera només ens servirà de distracció, que ja està bé, però no millorarà la nostra habilitat oral o si ho fa, serà molt lentament. Per altra banda, llegir cadascú pel seu compte comporta un problema a l’hora de corregir, si parlem d’una classe amb molts alumnes. Seria impensable poder controlar l’aprenentatge, si vint-i-cinc persones escollissin llibres diferents, per exemple. Llavors, és tasca del professor oferir tres o quatre exemples de lectura i aquí ve l’habilitat de fer una oferta assequible, distreta, educativa i atractiva alhora.
La lectura en veu alta, afegeix un estímul que pot resultar positiu o negatiu. Hi ha qui gaudeix de llegir en veu alta perquè incorpora la fluïdesa a la seva parla de forma natural. Però aquelles persones que s’aturen en un ball de lletres confuses, fugen d’aquesta activitat. Això fa que encara s’endarrereixin més i puguin acabar molt acomplexats.
Potser estic dient una bestiesa, però seria bo classificar els nivells d’estudiants atenent a la seva qualitat lectora?
El problema de llegir en veu alta és la sensació de ridícul que de vegades es fan els mateixos alumnes. Posar en un mateix grup gent que llegeix de forma contínua, sense entrebancs i gent que té problemes de dicció, potser no afavoreix la marxa del grup sencer.
Per altra banda, sempre he fugit de les classificacions, bé, no exactament. Ens classifiquem quasi sense adonar-nos. El que vull dir és que tenir o no tenir una dificultat en una àrea de l’aprenentatge, hauria de ser assumible pels alumnes. Hem de treure el concepte de perfecció que va lligat a un bon estudiant.
Aquí ja m’embolico, segur, però és que de ben petits, hauríem de tenir clar que no podem ser meravellosos en tots els camps del saber. I si podem ser-ho, hauríem d’entendre que això no és mèrit per riure’s de qui no ho és. Portem a la sang la competició i amb qui hem de competir, si de cas, és amb nosaltres mateixos.
Segons els apunts de la meva companya, les activitats de lectura en veu alta, requereixen una preparació. I responen a això que acabo de plantejar. La classe ha d’incloure tota mena d’alumnes. A tots els ha de venir de gust llegir en veu alta. I tots hi han de participar.
Llegir no és només enumerar les paraules d’un text. Hi cal un ritme, unes pauses, un volum o projecció, una entonació, un contagi d’emocions, una transmissió d’idees, conceptes, històries,…
[Pot ser divertit donar un text sense signes de puntuació i descobrir que no s’entén fins que no es posen els punts i comes corresponents.]
Perquè això funcioni, el/la professor/a ha de donar un exemple de lectura. Després comença segmentant el text a llegir.
Primer individualment, després en grup i acabarem llegint en públic.
Fer tot això ha de ser dinàmic, àgil. Podem començar marcant els signes de puntuació. En podem afegir de nous, canviar-los i veure l’efecte que produeixen quan un company llegeix el text. També es pot canviar l’entonació de certes paraules i veure si algú del grup endevina les paraules canviades.
Quan s’ha “jugat” amb totes les tècniques escollides, ja estarem preparats per llegir en veu alta.
El segon dia de classe que em vaig perdre, va ser un seguit d’activitats per proporcionar recursos didàctics.
Discurs
Què hem d’ensenyar de llengua competencial?
Claredat en el contingut i en l’expressió
Organització del discurs
Adequació al registre
Cohesió
Connectors metatextuals
Connectors logicoargumentatius
Elements relacionats amb el domini de la veu
Utilització de la llengua
Grau d’implicació emocional
Riquesa de vocabulari (lèxic)
El text ha de ser àgil i senzill
Competència en comunicació
Adequació al context
(registre lingüístic), inventio (selecció d’idees d’acord amb les característiques del context), dispositio.
Coherència (operacions bàsiques)
Capacitat de concisió
Naturalitat en la gestualització
Elements no verbals, situació perquè les persones estiguin tranquil·les
Part gramatical i ortogràfica.
Modalització i cortesia lingüística.
Comprensió lectora
Hem de mobilitzar les paraules que els alumnes tenen a mà perquè aprenguin vocabulari en context.
Fem un joc amb un article publicitari d’on ha tret algunes paraules. Ho va llegint i hem d’endevinar què va als buits (pluja d’idees). És una manera divertida de treballar el vocabulari, un repte, que els alumnes estiguin vius i tinguin ganes de fer coses.
Pràctica de descripció
Enriquir descripcions per a nivells inicials. Tots anem dient adjectius i ella copia els que són més rics o distintius:
Els cabells: arrissats, llisos, calb, escabellats…
La pell: pàl·lida, pigada, tersa, bruna, arrugada…
Constitució: robusta, escanyolida, formós, cepada…
Ulls: ametllats, xinats, expressius, esclarissats, vius…
Personalitat: múrria, introvertida, controvertida, ensopida, fràgil, engorronida…
Idea de construcció del discurs conjuntament, els alumnes s’han de veure la classe seva i hi ha de participar activament.
Deixar triar unes fotos d’uns personatges per parelles i després s’han de descriure en veu alta i el grup ha d’endevinar qui són. Pere ampliar l’activitat es demanaria als alumnes que en fessin la descripció per escrit.
Per què és una activitat didàctica?
Construeixen junts el vocabulari (eines entre tots), primer en grup i després amb treball de conjunt, es crea interacció. Hi ha expressió i comprensió oral.
La professora escriu les qualitats més innovadores (ajuda els alumnes amb més dificultats, els dona elements perquè no se sentin forma de joc). Abans de començar, els deixaria uns moments per pensar els adjectius.
L’activitat es fa per parelles, fet que aporta seguretat (el professor té informació del que diuen i es controla millor el temps, ja que si fos una activitat individual, caldria massa temps).
La utilització d’imatges és més suggerent (haver de triar, a veure quina em toca, tenir vista, posar equilibri en les imatges).
Tothom hi té un paper actiu.
El final és molt important. Cal tancar l’activitat en el temps de la classe.
*El català és més fàcil en la mesura que és més formal.
En treballar l’article, els estudiants investiguen sobre la llengua.
A l’hora d’ensenyar llengua:
Preservar la imatge social dels estudiants (sobretot en adults)
Flexibilitzar, atenció a la diversitat
Equilibri d’atenció i distensió
Repte
Visió realista de la llengua (què necessiten els alumnes?)
Funcionalitat
A l’hora de programar convé fer una tria vertical, jeràrquica, d’allò que és més important.
Plena consciència del valor del coneixement.
Complicitat – veure l’alumne com a persona
Res queda a l’atzar
Presentació d’itineraris per reconduir la classe
El salvaclasses (l’as a la màniga que ens pot ajudar a transformar una classe que sembla que no funciona o està resultant feixuga, per canviar el context. Es tracta de tenir jocs o exercicis variats a la “motixlla” de les nostres activitats).
TORNAR
Fonètica
Correcció fonètica. Es tracta de fixar-se molt en el so de les paraules.
L’exercici comença amb l’audició de quatre persones no catalanoparlants, fent servir el català.
El defecte més habitual són les vocals neutres, ja que ni nosaltres mateixos les fem totes bé.
Ens parla del carrrer Balmes, que quasi bé tothom diem amb e tancada, i posa altres exemples que ens fan somriure en adonar-nos de la realitat sonora de la nostra manera de parlar. D’això se’n diu llengua postissa, ja que per influència del castellà, adquirim una pronúncia equivocada.
Altre problema de fonètica per als no catalanoparlants el presenten les s i la z per la seva característica de sonoritat. I per últim, tenim les L, que en català es pronuncien de forma diferent. Certifico el que ja sabia, que em costa molt de pronunciar l’LL. No sóc l’única i ens posem tres de nosaltres a mirar-nos al mirall (eina útil per aprendre fonètica), per veure de posar bé la llengua i dir “lloc” com s’ha de dir.
El àudios corresponen a Shakira cantant “Boig per tu”, un discurs erràtic de la senyora Arrimadas i un altre del senyor Rivera. Finalment Dante Fachin, afegeix la gràcia de les H aspirades a la paraula “ehcola”, tampoc li surten les neutres, ni les s sonores.
Val a dir, que tot i que ens adonem del parlar peculiar d’aquests personatges, ens costa distingir exactament què és el que els fa peculiars.
Quin problema hi ha amb la fonètica? Doncs que s’estudia teòricament, però no es practica quasi bé mai.
Una altra curiositat és la pèrdua d’algunes lletres a l’hora de pronunciar-les. Exemple: arbre, (he de dir que jo poso la “r“), normalment l’escoltem com a “abre“, amb el verb prendre, escoltem “pendre“.
Ens recomana fer servir el diccionari de LOCUCIÓ I PRONÚNCIA.
Ens parla de la PROSÒDIA i ens recomana enregistrar àudios dels alumnes per poder afinar la nostra oïda en la detecció de defectes fonètics.
Per treballar això, es fa servir una graella per diferenciar errors sistemàtics dels no sistemàtics. Per tant a cada paraula amb un so conflictiu, avaluarem si es comet error o no, i si aquest és sistemàtic o no. Cal tenir en compte que hi ha moltes paraules que presenten més d’un so problemàtic, com per exemple: princesa.
Primer es treballa amb LOGÒTOMS, que són síl·labes sense significat. No cal que tinguin sentit i només s’utilitzen per treballar els sons i agafar soltura.
Després s’agafen paraules reals i es busca treballar-les en parelles. Per exemple ós – os, per distingir entre el so obert i el tancat.
Per descoptat, fer que aquesta feina resulti seductora pot ser un repte. Ens recomana l’aplicació Kahhot.it que permet fer jocs de competició i resulta divertida perquè es fa des del mòbil.
Finalment ens dona consells de com aconseguir pronunciar les neutres (baixant o relaxant la mandíbula). Primer cal detectar el moviment sense pronunciar res i quan ja es té assumit, es diu la e o la o per notar la diferència.
Per la sonoritat de les g/j/s/z, posar la mà al coll denota clarament si es fa bé.
L’LL requereix posar la punta de la llengua al naixement de les dents superiors o inferior.
TORNAR
Habilitats escrites
Ortografia
Norma: Es refereix a tota pauta que regeix alguna matèria. És producte d’un consens social. Per exemple, la normalització de la llengua oral i escrita del català, la va fer en Pomeu Fabra i la secció de Filologia de l’Institut d’Estudis Catalans. 
Van establir els criteris bàsics pels quals s’hauria de regir la llengua oral i escrita.
Regla ortogràfica: Norma que regula l’escriptura de les paraules. Permeten determinar la forma d’escriptura correcta de paraules amb grafies que inclouen sons molt semblants, també indiquen quan posar accent gràfic a les paraules, els signes de puntuació, etc.
Perquè una regla sigui predictible (que es pugui fer servir amb confiança), ha de ser potent (aplicable a tots o la gran majoria de casos), accessible i possible.
Pseudoregla: Una pseudoregla ortogràfica introdueix dubtes i confusions en la mateixa definició. A més si no té la col·laboració de la fonètica que ajudi a distingir els sons de grafies diferents, no serà útil. (Exemple: nv / mb, no ens ajudarà la parla, ja que no distingim el so “v” del so “b”). Per altra banda una regla ortogràfica que tingui moltes excepcions, no es podrà considerar predictible. (Exemple: masculins acabats amb -e, només es dona en un 55% dels casos).
La manera d’ensenyar l’ortografia pot ser de forma DEDUCTIVA (quan mostrem la regla i l’alumne dedueix com l’haurà d’aplicar després) o INDUCTIVA, que seria presentar-li exemples perquè l’alumne pugui extreure la regla que segueixen.
Treballar amb textos és la millor manera d’aprendre l’ortografia. Evidentment, conèixer la funció de la paraula, (sintaxi), ajudarà a distingir i escollir la bona solució: en/amb/em, es poden confondre perquè es pronuncien igual, però quan sabem que un és una conjunció, l’altre un pronom i l’altre una preposició, ens ajudarà a escollir la paraula correcta.
Vàrem fer un exercici de marcar totes les a/e àtones d’un text i distingir si eren predictibles o no. Per exemple: “veure“, podem saber que la darrera lletra és una –e, perquè és una terminació verbal, de les quals només n’hi ha 4: -ar, -er/-re, -ir.
En canvi “altre“, no podem saber del cert si anirà amb e/a, perquè no tots els femenins a qui acompanyi estan clars que tinguin aquesta possibilitat.
L’eina més potent per distingir una neutra, és buscar una paraula de la família, que contingui el so en qüestió en una síl·laba tònica.
També vàrem fer un exercici (pàgina 16), per distinguir quin tipus de coneixement es necessita per saber la solució gràfica d’una maraula.
Ex: Beure/veure, la solució passa per saber el significat de la paraula, per tant, lèxic i semàntica.
Va recomanar puntuar els encerts, enlloc de comptar els errors. És a dir, en un dicatat per exemple, mirar totes les paraules encertades, enlloc de comptar els errors.
Enllaços interessants:
Paraules amb (permet buscar cadenes de caràcters al principi, al mig o a final de paraula)
Llista de REGLES BÀSIQUES (diguem-ne potents).
TORNAR
Escriptura
Abans de res, puntualitzarem que ser escriptor, no vol dir ser professional de l’escriptura. Un escriptor és algú que escriu. Senzillament.
Ens pregunten per què creiem que l’escriptura és important i quin interès pensem que pot tenir l’alumne per aprendre’n. Personalment crec que dona informació d’un mateix, ens permet comunicar-nos, expressar-nos, transmetre emocions. Pel que fa als interessos, crec que aprendre una llengua en tota la seva extensió, per a moltes persones és un pas d’integració en la cultura. Per a altres pot ser una necessitat laboral. I en l’àmbit personal, una necessitat comunicativa (escriptura terapèutica o reflexiva).
Amb els companys hem definit la seva utilitat com a necessitat social i de prestigi. Ordena el pensament (i és cert, jo ho feia servir amb els meus alumnes per tal que un cop estudiat un tema, tinguessin les idees clares i ordenades. Feien un resum o un guió o una “xuleta”).
També reflexionem sobre si l’infant té les mateixes necessitats o interessos que l’adult. Evidentment, no. L’infant quan aprèn a escriure ho pot fer fins i tot com un joc, un repte per sentir-se més gran. No és conscient de la importància social que té saber escriure (encara que alguns més adults, tampoc ho veuen!). La seva necessitat a mesura que creix, és més social, blogs, whatsapp, sms,…
Quan volem ensenyar a escriure, tenim tendència a fixar-nos només en les faltes d’ortografia, i això és una altra assignatura. Cal fixar-se en altres components, com ara la situació retòrica. No és el mateix fer un text narratiu, que un @, una recepta, un manual, un diàleg, una notícia, prendre apunts, fer-se una “xuleta”, fer l’acta d’una reunió,…
Escriure fixa el coneixement de l’autor, i encara que un escrigui per a sí mateix, sempre hi ha un destinatari.
Llegir doncs, ens permet accedir a aquest coneixement de l’autor que l’ha escrit.
Per aprendre a escriure calen components cognitius (coneixement), emocionals (motivació), metacognitius (autorregulació), estratègics (sistema emprat per aprendre, inclou també l’automatització de l’escriptura, com s’agafa el bolígraf, en quin sentit s’escriu,…), individuals o socials (destinataris), lingüístics i textuals.
Una nota meva, personal. Tinc poc temps per llegir, però quan ho faig, immediatament se’m “contagia” la manera d’expressar-se de l’autor. Sembla que quan penso les meves coses, ho faig amb l’estil que acabo de llegir.
Considero molt important l’efecte de l’entusiasme i la sorpresa. A mi la poesia no m’agradava fins que vaig veure la pel·lícula “El club dels poetes morts“. Aquella fascinació amb què parlava el protagonista, d’un sol vers, d’una sola paraula, buscant el sentiment ocult al darrere, em va semblar molt emotiu i em va obrir una porta nova a més sentiments.
Es recomana que tant l’aprenent com el professor escriguin davant un de l’altre. En això tinc un gran exemple. La meva filla gran sempre ha tingut problema d’expressió, tant oral com escrita. Quan havia de redactar, li feia explicar-me el que volia posar. I després li donava temps per escriure. Però moltes vegades, un cop explicat oralment, es quedava “penjada” (estrès cognitiu), i no arrencava l’escriptura. Llavors, poc a poc, li feia preguntes d’allò que havíem parlat i anava lligant frases, creant oracions i per fi podia escriure allò que volia.
Aquesta experiència em fa lligar el tema amb les dificultats de l’aprenentatge de l’escriptura. La Mariona ens en fa notar les quatre de principals:
- No representar-se el lector. És a dir, quan escrivim, hem de tenir present que ho fem perquè algú ho llegeixi, encara que siguem nosaltres mateixos en algun cas molt concret. Pensar en el destinatari, ens fa també escollir un registre.
No atendre el caràcter epistèmic (ordre). S’ha d’entendre en conjunt allò que s’escriu. És a dir, no s’aprèn a escriure si llegim un text que hem de resumir i agafem un paràgraf i copiem el que considerem important, després fem el mateix amb el següent i amb el tercer,… Es tracta de redactar un nou text integrant els continguts d’allò que hem llegit abans.- Síndrome del full en blanc. Primer cal planificar el text i després construir-lo.
- Revisió superficial. De vegades quan repassem el nostre treball, només ens fixem en algun signe de puntuació, si ens hem deixat algun accent, alguna falta d’ortografia, però no repassemel contingut, el sentit del text. Per tant cal posar atenció per comprovar també si el que volíem dir, ha quedat clar per al destinatari.
No sempre aprenem a escriur, escrivint. Dono fe. A la meva infantesa no fèiem classe en català, ni escrivíem, però jo vaig tenir la sort de llegir molt en català el meu estimat còmic Cavall Fort. Sense adonar-me’n vaig aprendre molta ortografia i moltes expressions, connectors i altres ajudes per expressar-me.
Escriure és adaptar-se a la situació comunicativa en què ens trobem.
Pregunto si és important la caligrafia i la Mariona em diu que en un altre moment en parlarem, quan entrem en la presentació formal. Evidentment, la bona escriptura facilita la lectura i s’ha de tenir en compte.
Aquí vull fer un incís sobre un comentari que vaig escoltar a un programa de ràdio. Parlaven justament de la importància de la caligrafia pel que fa al caràcter de la persona. És a dir, cada persona desenvolupa el seu tipus de lletra i igual que per la grafologia es pot esbrinar si una persona és nerviosa o insegura, per exemple, també la manera d’escriure i la caligrafia acaba influint en la personalitat de que escriu. És a dir, quan estic molt nerviosa, escric amb lletres inclinades i més grans de l’habitual. Si m’obligo a fer bona lletra, puc calmar-me.
La lectura, doncs, és una bona manera d’aprendre a escriure, però també es torna a tocar el tema del perill de fer llegir en veu alta, ja que quan un alumne ho fa, normalment no està entenent el que llegeix. Per això cal fer un treball previ per aconseguir fluïdesa i comprensió.
Parlem de la diferència entre gènere (ex: conte) i tipologia (ex: narrativa). A la vida real es barregen els gèneres i de vegades també les tipologies.
Quan ens disposem a escriure hem de tenir clar per què ho fem, per a qui, quin gènere, quins coneixements tenim i què hem d’aprendre d’aquell exercici d’escriptura.
La situació retòrica requereix el context, el rol d’escriptor (ex. si escric una carta a l’Ajuntament, el meu rol, serà de ciutadà), el destinatari i el propòsit d’aquell escrit.
En aquest moment ens parla del treball que haurem de fer en aquesta assignatura, que posaré a la pàgina corresponent. I una recomanació, fer un cop d’ull a les proves d’accés personal (PAP).
TORNAR
En la segona trobada amb la Mariona, hem fet un repàs exhaustiu de tot allò dit anteriorment i després de la primera hora hem entrat en nova matèria.
Productivitat de l’escriptura
Primer hem fet un minidebat sobre què és un text. Així que ha quedat clara una de les moltes definicions (text és la unitat lingüística comunicativa, producte de l’activitat verbal humana, que té caràcter social. És coherent, 
adequat i cohesionat amb el context), hem analitzat les seves característiques.
- Adequació (pragmàtica)
- Coherència (semàntica)
- cohesió (sintàctica, ortografia,…).
Normalment l’adequació s’associa amb la planificació del text, la coherència amb la textualització i la cohesió amb la revisió, que són les etapes de la creació. Però no sempre és així.
Recomana numerar cada línia del text perquè així és més fàcil fer referències als encerts i problemes que anem trobant. La majoria d’escriptors tenen problemes de coherència i algun de cohesió. També cal treballar els títols dels textos, fent-ne de diferents i reflexionant per poder escollir el que millor s’adeqüi.
Abans d’entrar de ple en els textos que havíem d’analitzar, hem fet un treball previ amb dos exemples que ens ha portat ella.
Finalment hem comentat el text escrit pels nostres “alumnes”. Cadascú ha explicat el context i perfil del seu. I després hem analitzat les tres propietats, per veure si estaven correctament redactats.
Esment especial en què avaluar no és corregir i que pensem en donar eines als nostres estudiants (diccionaris, mòbil,…), que sembla de vegades, que no ho puguin fer servir perquè fan “trampa” i no és així. Això els ajuda a millorar, que és el que busquem.
Avaluació formativa
- No s’avalua per “valorar” o posar nota, sinó per veure en quin nivell es troba la classe, quins problemes pot presentar i com millorar.
- Ha de ser autorreguladora. Professor i alumnes han de coincidir en les expectatives. L’alumne ha de saber què està bé i què no. El professor dialoga per saber quines raons porten a l’escriptor a fer el seu text de la manera que el fa.
- La reflexió és necessària per adquirir aquests usos de control de comprensió lectora i compensació d’errors. S’ha de saber què s’està llegint i si no s’entén, cal adonar-se per tornar enrere i buscar el sentit.
Ex: Fer llegir a poc a poc a nens petits, fa que perdin el fil, perquè la seva memòria a curt termini és molt tendra.
Es treballa exercitant amb textos que tinguin incoherències per tal que l’alumne les detecti. (Un acudit mal explicat, canviar un protagonista en un conte,…) Per això cal analitzar el procés de lectura i comprensió i fer que els alumnes llegeixin el text dels companys per veure si els entenen.
4. L’avaluació també ha de tenir en compte tot el procés d’aprenentatge.
5. No hi ha eines perfectes per avaluar. Actualment la rúbrica va bé, però com tot, amb el temps pot deixar de ser útil.
La llengua i el text
Els coneixements lingüístics són com les eines o els ingredients. Cal connectar-los amb l’ús, que seria com el plat que volem cuinar.
Per exemple, molts alumnes saben com es fan els pronoms febles, però quan redacten un text, no els fan servir o s’equivoquen. No els tenen assimilats.
Qualsevol concepte que s’aprèn té tres dimensions, el significat, la funció i la forma.
Exemple real. Es demana en una classe que els estudiants posin exemples d’oracions enunciatives negatives. Un alumne diu:
“Ahir vàrem perdre le partit de futbol”. Ell raona que perdre, té connotacions negatives. Quan la professora li explica que la construcció no és correcta, ell diu llavors: “Ahir no vàrem guanyar el partit de futbol”, que és el mateix que dir que el van perdre. És a dir, semànticament la primera oració és negativa, però sintàcticament, no ho és.
En aquesta vinyeta es mostra una situació força habitual en l’aprenentatge de la llengua quan som infants. Cal, però reconèixer que el raonament és correcte. Només cal fer saber que s’han d’arpendre certs verbs irregulars.
També trobem expressions com aquestes: “He trobado” o “He encontrat”.
La primera encerta el lèxic però té un error de morfologia i la segona a l’inrevés. Però a l’hora de la veritat, la segona expressió errònia, és més rendible en l’aprenentatge, que no pas la primera, ja que aquesta demostra que no ha assimilat la formació dels verbs catalans, mentre que la segona opció sí. Només li cal afegir el lèxic i ja ho té.
Per publicar un comentari heu de iniciar sessió.